PROPUESTA PARA DISEÑAR CLASES CON ENFOQUE EN DESARROLLO DE COMPETENCIAS

El objetivo que se persigue con esta propuesta es disponer de una estructura básica para las sesiones en el aula que

favorezca el logro de aprendizajes esperados en base a la estrategia del Aprendizaje Cooperativo para mejorar los

conocimientos de las materias la formación integral, con el desarrollo de competencias transversales. Esta estructura

debe ser considerada como referencia solamente y cada profesor tiene la libertad para aplicar sus propias decisiones

y/o modificaciones según los temas a tratar en las clases y según las actividades que sean propuestas a los alumnos

para fortalecer el aprendizaje cooperativo.

ESTRUCTURA DE LAS SESIONES

Trabajo previo a la Sesión:

Son las actividades que deben realizar profesores y alumnos antes de la sesión en el aula. En general se espera que los

estudiantes se preparen y avancen en el aprendizaje de los temas que serán tratados en la sesión. Aún sin tener los

conocimientos y/o conceptos a aprender, los estudiantes son capaces de “descubrirlos” por sí mismos y avanzar en

dicho conocimiento. El profesor debe diseñar las actividades de tal forma que resulten interesantes y significativas

para los alumnos. Es importante no “agobiar” a los alumnos con exceso de trabajo sin sentido.

Trabajo durante la Sesión en Aula:

Son las actividades que se realizan en el aula con la participación de todos los alumnos del curso junto al (o los)

profesor(es) y/o ayudantes. Esta etapa está dividida en cuatro fases, las cuales se detallan más adelante. Durante la

Sesión en Aula se puede revisar el trabajo previo de los alumnos, exponer-revisar-explicar materias definidas para la

sesión, discutir-dialogar sobre el tema expuesto, conducir actividades que los alumnos harán para aplicar los

conocimientos adquiridos, poner en común lo logrado en la sesión, evaluar.

Primera fase: INTRODUCCIÓN:

El objetivo es preparar el ambiente apropiado en los alumnos para el aprendizaje de la

nueva materia.

Segunda fase: DESARROLLO DEL TEMA.

 Exposición del profesor, o de alumno(s), sobre la materia del tema

planeado para la Sesión

Tercera fase: ACTIVIDAD EN EQUIPO.

El profesor propone una actividad a ser realizada en grupo. Puede ser la

aplicación de los conceptos explicados en casos, problemas o para fortalecer las ideas expresadas en la fase previa,

mediante lectura y respuesta colectiva a preguntas o problemas.

Cuarta fase: PUESTA EN COMÚN, EVALUACIÓN.

Después de terminada la actividad, es necesario la puesta en

común, la síntesis, el reconocimiento de los aprendizajes logrados por los estudiantes

Trabajo después de la Sesión

Es el trabajo que realizarán profesores y alumnos después de la sesión en relación a ella. Es necesario pensar que los

estudiantes deberán trabajar para la próxima sesión, por lo cual este trabajo (para después de la sesión) puede ser

preparación de la sesión siguiente.

Teoría de las inteligencias múltiples, diferentes maneras de ser inteligente Desarrollado por: Howard Gardner, en 1983.

La inteligencia no se limita, como tradicionalmente se pensaba, a la capacidad de razonamiento lógico o a la manipulación de palabras o números, sino que constituye la habilidad para resolver problemas y elaborar productos valiosos. Gardner (1991) establece que "…la investigación cognitiva demuestra que los estudiantes poseen diferentes habilidades para aprender, recordar, actuar y comprender" (pp.11). Hasta 1997 dichas habilidades se habían dividido en siete tipos

Lingüística (o verbal-lingüística)

Habilidad para utilizar con gran claridad y sensibilidad el lenguaje oral y escrito, así como para responder a él.

Le gusta

Leer, escribir, contar historias, los juegos de palabras, usar lenguaje descriptivo.

Lógico-matemática

Habilidad para el razonamiento complejo, la relación causa-efecto, la abstracción y la resolución de problemas

Experimentar, solucionar, trabajar con números, preguntar, explorar patrones y relaciones, jugar con juegos computacionales.

Viso-espacial

Capacidad de percibir el mundo y poder crear imágenes mentales a partir de la experiencia visual.

Dibujar, construir, diseñar, mirar fotos y videos, los colores y dibujos, la geometría en matemáticas

Motora (o quinestésica)

Habilidad de utilizar el cuerpo para aprender y para expresar ideas y sentimientos. Incluye el dominio de habilidades físicas como la coordinación gruesa y fina, el equilibrio, la fuerza, la flexibilidad y la velocidad.

Moverse y hacer, tocar y hablar, sentir objetos, usar lenguaje corporal, trabajar con material manipulativo

Musical (o rítmica)

Habilidad de saber utilizar y responder a los diferentes elementos musicales (ritmo, timbre y tono).

Cantar, tararear canciones, escuchar música, tocar instrumentos, responder a la música, mover el cuerpo cuando canta o toca algún instrumento

Intrapersonal (o individual)

Habilidad de comprenderse a sí mismo y utilizar este conocimiento para operar de manera efectiva en la vida.

Trabajar solo, seguir sus intereses personales, ponerse metas, reflexionar, ser intuitivo.

Interpersonal (o social)

Habilidad de interactuar y comprender a las personas y sus relaciones.

Tener muchos amigos, hablarle a la gente, estar en grupo, jugar con los demás, proponerse como voluntario cuando alguien necesita ayuda

Naturalista

Habilidad para el pensamiento científico, para observar la naturaleza, identificar patrones y utilizarla de manera productiva.

Trabajar y disfrutar al aire libre, hacer observaciones y discernir, identificar, organizar y clasificar plantas y animales.

ESTILOS DE APRENDIZAJE SEGÚN KOLB

Es la combinación de características cognoscitivas, afectivas y conducta psicológica que sirven como indicadores relevantes estables sobre como los aprendices perciben, interactúan y responden a su ambiente.

 ASIMILADOR

Combina el concepto y lo relaciona con la observación.

Tiene habilidad para crear modelos teóricos.

Inductivos

Característicos en ciencia, planificación e investigación.

CONVERGENTE

Combina el concepto abstracto con la experimentación activa.

Buenos en la aplicación de ideas.

No son emotivos prefieren las cosas que a las personas.

Es característico de individuo de ingeniera.

DIVERGENTE

Combina la experiencia concreta con la observación reflexiva.

Tiene habilidad de generar buenas ideas.

Ven la situación de diferentes perspectivas, no son emotivos se interesan por la gente.

Sus características son consejería administración de personal y especialista en el desarrollo de organizacional.

ACOMODADOR

Combina lo concreto con la experiencia activa.

Habilidades para llevar a cabo planes orientados a la acción.

Les gustan nuevas experiencias, son arriesgados. Sus características son individuos de negocios.

MODELOS DIDÁCTICOS PARA LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES

Desde esta perspectiva encontraremos diferentes modelos didácticos de la

enseñanza de la ciencia, que nos permitirá visualizar una panorámica mucho más

amplia articulada con los nuevos planteamientos y exigencias del medio social,

cultural e histórico de los educandos, para el último modelo se presenta una

discusión más amplia que ha sido desarrollada con los estudiantes de la licenciatura en Biología y Química de la Universidad de Caldas en algunos centros educativos

en los cuales se desarrolla su ejercicio como practicantes.

1. Modelo de enseñanza por transmisión - recepción

Es quizás el más arraigado en los centros educativos, con una evidente impugnación

desde planteamientos teóricos que se oponen a su desarrollo y aplicación en

el contexto educativo actual. Sin embargo, es incuestionable que este modelo

encuentra en los escenarios educativos a muchos defensores en el que hacer

contextos escolares son las siguientes.

En relación con el estudiante: es considerado como una página en blanco (tábula

rasa), en la que se inscriben los contenidos; se asume que se puede transportar

el conocimiento (a través de una cánula) elaborado de la mente de una persona

a otra.

El docente: se convierte en el portavoz de la ciencia, y su función se reduce como

aprendizaje es que los educandos apliquen el conocimiento en la resolución de

problemas cerrados y cuantitativos.

Modelo por descubrimiento

 

en el modelo por transmisión; dentro del modelo se pueden distinguir dos matices,

el primero de ellos denominado modelo por descubrimiento guiado, si al estudiante

le brindamos los elementos requeridos para que él encuentre la respuesta a los

problemas planteados o a las situaciones expuestas y le orientamos el camino que

debe recorrer para dicha solución

Con respecto al estudiante: se lo considera como un sujeto, que adquiere el

conocimiento en contacto con la realidad;

El docente se convierte en un coordinador del trabajo en el aula, fundamentado en el empirismo o inductivismo ingenuo; aquí, enseñar ciencias es enseñar destrezas de investigación (observación, planteamiento de hipótesis, experimentación.

Modelo recepción significativa

Luego de diferentes y serias discusiones alrededor de los procesos de enseñanza

y aprendizaje de las ciencias, del papel que cumplen tanto la ciencia, el docente

y el educando, y como respuesta a las críticas anteriores, se plantea, desde la

las ciencias.

Es importante cuestionar, en primer lugar, si el aprendizaje desde esta

perspectiva se reduce sólo a un fenómeno de sustitución de unos

conocimientos por otros y, en segundo lugar, si es posible la compatibilidad

integración progresiva-, con lo cual estaríamos dentro de una concepción

racional del aprendizaje, pretendiendo suprimir de manera radical los

Pre saberes y, por ende, desconociendo la naturaleza implícita de los

mismos, la estructuración de los modelos conceptuales y mentales en

los sujetos y la persistencia de los mismos a pesar de que se realicen

innumerables intentos por sustituirlos.

Cambio conceptual

El cuarto modelo que se expone, recoge algunos planteamientos de la teoría

Asubeliana, al reconocer una estructura cognitiva en el educando, al valorar los

Pre saberes de los estudiantes como aspecto fundamental para lograr mejores

aprendizajes, sólo que se introduce un nuevo proceso para lograr el cambio conceptual.

En este sentido se reconoce a un educando no sólo con una estructura

cognitiva, sino también con unos pre saberes que hace del aprendizaje un

proceso de confrontación constante, de inconformidad conceptual entre

lo que se sabe y la nueva información. Es entonces, el educando, sujeto

activo de su propio proceso de aprehensión y cambio conceptual, objeto y

propósito de este modelo.

El Modelo por investigación

 

En relación con el conocimiento científico este modelo se reconoce una estructura interna donde se identifica claramente problemas de orden científico se pretende

que éstos sean un soporte fundamental para la secuenciación de los contenidos

a ser enseñados a los educandos.

De esta manera, el educando es un ser activo, con conocimientos previos, un

sujeto que puede plantear sus posturas frente a la información que está abordando

y, sobre todo, que él mismo va construyendo desde el desarrollo de procesos

investigativos

En cuanto al docente, debe plantear problemas representativos, con sentido y

Está relacionada con los pre saberes que el educando lleva al aula; por tanto, el

contenido de las situaciones polémicas debe reconocer la imperiosa necesidad de acercamiento al contexto inmediato del estudiante, a su entorno, para mostrar que los conocimientos pueden tener una significación.

Los mini proyectos

Es importante precisar la manera cómo se presenta es

al interior de las características del modelo, una concepción de ciencia dinámica,

promotor de su propio aprendizaje, a quien se le valora y reconoce sus pre saberes,

motivaciones y expectativas frente a la ciencia y, a un docente que hace parte del

proceso como promotor de un escenario dialógico, un ambiente de aula adecuado

permanente y dinámico.

Los mini proyectos, “son pequeñas tareas que representen situaciones novedosas

para los alumnos, dentro de las cuales ellos deben obtener resultados prácticos

por medio de la experimentación”

La ciencia en la escuela

                                                           ¿Cuál es la condición actual de nuestras instituciones para hacer presente la ciencia en la escuela? Si bien se han realizado esfuerzos para divulgar la ciencia y desarrollar programas de apoyo para acercar a los estudiantes al conocimiento científico, aún se carece de estrategias y criterios que mediante propuestas alternas den lugar a una nueva mirada del quehacer científico. Es necesario anular la banalidad, la pobreza de expectativas y los estilos burocráticos que traicionan y sacrifican la condición humana, los cuales son parte de la vida escolar cotidiana.

Derivado de lo anterior, el aprendizaje de las ciencias se ha reducido a la enseñanza de un método, a la neutralidad valorativa, a la experimentación como signo de la cientificidad, a la verificación de las deducciones a partir del planteamiento de hipótesis. No se considera que los protagonistas del quehacer científico y quienes lo estudian (científicos, maestros y alumnos) poseen historias de vida, estructuras neuronales, contenido informativo innato y adquirido, características fisiológicas, ocurrencias, sentimientos y deseos sobre los cuales construyen significados

La explicación de que la mente humana se estructura desde el desarrollo lógico de los esquemas cognitivos no es suficiente. La tarea de la mente es fabricar futuro, tal como lo expresó el poeta Paúl Válery. Una mente es fundamentalmente algo que anticipa, un generador de expectativas. Lo que convierte a algo en mente no es su composición, de qué está formado, sino aquello que es capaz de hacer (Denett, 2000) y a través de ella, apoyados en herramientas como la ciencia, la cultura y el arte, escalamos la montaña sin cumbre denominada conocimiento.

Los nuevos esfuerzos de divulgación ponen el acento en los problemas científicos y su relación con el hombre. No basta con presentar una lista de descubrimientos y nombres de científicos notables. Lo antes expuesto nos remite a convocar a una conspiración educativa fundamentada en la ciencia y que apoyada en una constelación de conceptos y categorías permitan entender y pensar en la nueva educación. Desde nuestra perspectiva, es urgente iniciar una larga introspección, un viaje a la conciencia individual y social para resignificar el guión de la ciencia para generar la invención de posibilidades.

CIENCIA, TECNOLOGÍA Y SOCIEDAD

 

                                                Lo que se conoce como Ciencia, Tecnología Y Sociedad (CTS) trata sobre esos tres conceptos: Ciencia, tecnología y sociedad, con lo que Se podría decir que CTS no aporta nada nuevo sobre las propias disciplinas resumidas por las

tres palabras que componen el acrónimo. Incluso, cuando CTS forma parte de los currículos Educativos como contenido o materia diferenciada, podría considerarse como redundante. ¿No hay ya materias o asignaturas de Ciencias en el sistema educativo? ¿No se enseña también tecnología? ¿No se estudian además

diversas materias de ciencias sociales o humanidades que se centran en la comprensión de eso que llamamos sociedad? ¿Qué aporta de nuevo entonces CTS? Si CTS fuera solamente la suma de unos resúmenes comprimidos de esos tres conceptos, las objeciones anteriores estarían justificadas y no tendría, quizá, sentido su presencia educativa diferenciada.

La sociedad está invadida por los productos de la ciencia y tecnología. De entrada, la vida social está afectada por lo más obvio, lo que se ve todos los días y a todas horas: los artilugios. El horno microondas, el teléfono celular, la televisión, la Internet, las naves espaciales, los medicamentos, los automóviles, como tantas otras cosas, son ejemplos de artefactos tecnológicos actuales. En esto de los cacharros es donde quizá sea más evidente una de las ideas predominantes en nuestro tiempo: la sociedad, o sea la gente, avanza. Suele considerarse que cada vez se vive mejor porque cada vez se tienen más y mejores artefactos que liberan a los seres humanos de los trabajos más duros y monótonos.

Con los planteamientos CTS se intenta mostrar que la interpretación científica de cualquier fenómeno siempre se produce dentro de un determinado contexto (histórico, social, cultural, político... ) y está sujeta a los intereses y valores predominantes. En definitiva, se insiste en que los debates sobre las teorías científicas no pueden ser comprendidos de forma completa sin atender al contexto social en el que surgen y se desarrollan

 

?Como se aprende y se puede enseñar Ciencias Naturales?

v 
La enseñanza de las ciencias naturales debe trascender la simple descripción de fenómenos y experimentos, que provocan que los alumnos vean a las ciencias como materias difíciles en cuyo estudio tienen que memorizar una gran cantidad de nombres y fórmulas. Es necesario promover en los alumnos el interés científico y esto sólo se puede lograr acercando la ciencia a sus propios intereses, haciendo que ellos participen en la construcción de su propio conocimiento. En este artículo encontramos algunas sugerencias que pueden ayudar al maestro en esta tarea.

Con actividades sobre temas científicos y tecnológicos los alumnos elaboran nuevos conocimientos sobre su medio natural, pero sobre todo pueden desarrollar las actitudes de:

v  Expresar sus ideas para que otros las entiendan.

v  Predecir lo que puede ocurrir en ciertas situaciones.

v  Aprender a comprobar sus ideas.

v  Argumentar lo que piensan para tratar de convencer a los demás.

v  Buscar explicaciones a nuevos problemas para tratar de entender por qué ocurren.

v  Comparar situaciones para encontrar diferencias y semejanzas.

v  Escuchar y analizar opiniones distintas a las suyas.

v  Buscar coherencia entre lo que piensan y lo que hacen, entre lo que aprenden en la escuela y fuera de ella.

v  Poner en duda la información que reciben si no la entienden.

Al seguir el proceso de reflexión de los niños en su aprendizaje, el maestro puede darse cuenta de cuándo es necesario hacer una pregunta, introducir una duda, confrontar dos explicaciones distintas de los niños sobre un mismo problema, hacer un comentario o dar una información para que los niños avancen en sus explicaciones y reflexionen sobre lo que piensan. En esas situaciones puede aportar la información que se requiera o ayudar a que los niños la busquen.